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日本近代初期民族文化教育改革探究

時間:2019-12-10 來源:未知 作者:樂楓 本文字數:5610字

日本歷史論文熱門推薦8篇之第八篇:日本近代初期民族文化教育改革探究

  摘要:日本的獨特性,與文化教育獨樹一幟有關。這,源于近代的一系列舉措。近代日本在學習西方進行教育改革的同時,自身民族文化勢必會與西方文明產生矛盾。日本既調和了這一矛盾,又在保留原有文化教育的基礎上,使其獲得了新的發展。

  關鍵詞:日本; 近代初期; 民族文化; 教育改革;

  近代之前,日本在世界歷史舞臺上是微不足道的。但十九世紀中葉后,日本民族意識到了國家的落后與危機,由此開始了全面學習西方先進文明與教育經驗。至十九世紀末,日本已從一個落后的封建國家一躍成為世界性資本主義強國,并開始在世界舞臺上掌握話語權。正如歷史學家威爾斯(Herbert George Wells)所說:"日本以令人震驚的精力和智慧,把他們的文化和組織結構提高到歐洲列強的水平。"[1](755)而這一成就的取得均源于明治維新后的一系列改革,其中包括教育上的改革。優先發展教育是近代日本崛起的關鍵因素,但日本近代教育的發展卻具有明顯的特殊性。這種特殊性體現在日本具有獨特的民族文化觀念,起源于大和民族主義,歷經千年的演化,至明治時期仍在繼承與發展。而民族主義又以繼承民族文化傳統的思想道德教育等形式表現出來,影響教育的發展[2](49-52),并且這種影響在日本近代得到了鞏固和發展。然此,近代日本教育的跨越式發展又離不開先進的西方經驗。因而,當西方先進的教育理念與日本固有的文化觀念相碰撞時,日本尋找到了一條日本化與西方化相融合的教育發展之路。

日本歷史

  一、日本民族文化與西學矛盾的產生

  在近代日本,民族文化與教育改革的關系之所以被凸顯出來,源于西學的傳入。日本的民族文化經過一千多年的演進,至德川幕府時期已經相對固化。西學最早在十六世紀由西班牙人傳入日本,同時天主教隨之傳入。天主教的傳播與日本的傳統民族文化格格不入,并且威脅德川幕府的思想統治。因此,德川幕府將其視為異端并予以打擊,同時頒布"禁教"與"鎖國"政策。但"鎖國"并非真正的閉關自守,而是保留了長崎這一口岸,并且只允許日本與中國、荷蘭通商。此時的日本只能通過荷蘭了解西方的科學文化知識,蘭學開始在日本得以發展。蘭學的傳入使日本人眼界大開,并意識到本民族相較于西方的落后。然而,學習他國的長處歷來便是日本民族的一大優勢,這是植根于日本民族文化之中的一種特性。正如麥克尼爾(William Hardy McNeill)1所說:"1000多年來日本的高層文化和技術大部分來自中國這一事實,極大地促進了十九世紀和二十世紀日本對西方思想和技術的吸收。他們的祖先已知道在某些方面外國優于日本,所以歐洲知識和技術高于日本這個發現,對于日本的自尊并不是特別的打擊,這和他們的祖先在這方面的認識是一致的。"[3](824)由于以實用科學為主的蘭學并未威脅到幕府的統治,因此幕府統治者不過于抵觸蘭學在日本的傳播。蘭學的傳播對日本教育產生了重大影響,但這種影響僅體現為學校教育內容的豐富和洋學教育機構的開辦。蘭學的傳播并未對日本傳統教育產生實質性的打擊,相反幕府時期的蘭學卻與日本傳統的儒學和國學處在一種相對平衡的狀態。實際上,由于德川幕府的高壓統治和閉關鎖國政策,江戶時代大部分時期的日本社會都是一種相對穩定的平衡狀態。但這種相對平衡之下,卻是多重民族內部矛盾的積聚。之于教育而言,蘭學教育與日本民族文化之所以能并行不悖,在很大程度上源于蘭學傳播內容和力度具有局限性。隨著日本人對蘭學的進一步了解,蘭學與日本民族文化之間的矛盾開始不斷產生并積聚。到了幕府時期,"黑船事件"使日本國門洞開。外部民族危機的出現使原有的一系列平衡被打破,內部民族矛盾由此激化。不同于以往的是日本被正式納入世界體系,西方大量文化思想蜂擁而至。最致命的就是西方意識形態的傳入,這對日本的原有民族文化造成了巨的大沖擊。為挽救民族危機,日本的中下級武士、西南諸藩的大名和新興資產階級在人民群眾的支持下開展"倒幕運動",并推翻幕府統治,政權重新回到天皇手中。

  事實上,倒幕運動是很不徹底的資產階級革命。倒幕派是多個階級的混雜,最初目的并不是建立所謂的資本主義社會。本尼迪克特(Ruth Benedict)2在《菊與刀》一書中認為倒幕運動的初衷并非是為了建立新秩序,而是為了使日本免遭外族入侵,并恢復到原有天皇與將軍共治的十世紀時期的秩序。她指出,作為倒幕先鋒的外樣大名只希望換一下當權者,即通過"王政復古"取代德川氏而統治日本。農民們盼望多保留一些自己收獲的稻米,卻討厭"改革".武士階層則希望保持體祿,并揮刀上陣建立功勛。在財政上支持王政復古派軍隊的商人們,希望推行重商主義,卻從未指責過封建制度[4](69)。倒幕運動的不徹底,一方面使得日本大量固有的民族性因素得以保留,并成為日后干預教育改革的重要項。另一方面,倒幕運動客觀上為明治維新提供了必要的政治前提。明治政府成立后,當務之急就是如何擺脫外部危機,進而實現民族獨立和國家富強。為達到此目的,顯然當權者明治政府必須進行一次自上而下的全面改革,且現實狀況迫使其必須追求效率,而這就必須涉及向西方學習先進經驗,由此開展了明治維新。學習西方勢必會引入西方的教育制度與教育思想,然而這是基于西方的政治經濟情況產生的,并非完全適用于日本的土壤。因此明治初期的教育改革客觀上極可能會與日本的傳統文化產生沖突,事實亦是如此。

  二、日本民族文化與西化教改的較量

  在明治初期,日本出現了兩種教育主張:一種是國學派堅持的"惟神之道",另一種是洋學派主張的"文明開化"啟蒙思想。二者在當時來看都不無道理,況且前者本身就是倒幕派提倡的。本尼迪克特指出,王政復古后的變化并沒有從根本上否定等級制的習慣,只是提供了一個新的秩序[4](72)。在當時西方學者眼中,倒幕派在勝利后寄希望推行的是一種極為保守的孤立主義政策。明治初年,在"王政復古"思想的指導下,教育界出現了復古思潮。國學派堅決主張教育要堅持"惟神之道".就連維新變革的重要領導人巖倉具視起初也主張全國大中小學要以"彝倫之道為根基"[5](8-14)。"國學"和"神道"甚至一度成為教化國民的指導思想。如1870年發布的大教宣布詔書和1872年頒布的"三條教憲".這種復古主義顯然背離了維新思想,在革新勢力看來這無益于國家富強。由于明治政府和洋學派堅定的改革信心,"文明開化"政策仍是這一時期的主旋律。在"國學派"與"洋學派"的最初較量中,國學派是占據下風的。然而對于日本民族而言,原有的一些民族文化是無論如何都不能摒棄的。因此,為謀求國家的真正獨立與富強,日本遲早要對這一矛盾予以調和。

  1869年起,在木戶孝允、大久保利通等革新派成員的推薦下,任教于日本開成學校3的一批洋學者和啟蒙主義學者開始到新政府任職。由于洋學者得到了革新派官員與明治天皇的支持,于是他們開始仿照歐洲學制,對日本進行全面的教育改革,試圖建立近代學校體系。1871年廢藩置縣后,中央政府權力大增,為教育改革的推行鋪平了道路。1872年《學制令》頒布,教育改革全面展開,近代學制在日本初步建立。《學制令》在很大程度上是照搬歐美(尤其是法國),因而在實際推行中問題重重,并未得到民眾的廣泛支持。《學制令》在指導思想和內容上是進步的,大體上建立了近代學制體系,但在很多方面并不切合日本實際。1879年《學制令》被《教育令》所取代,然而《教育令》一出籠就問題重重,尤其是其大肆借鑒了美國的自由主義教育思想與教育制度,為保守主義勢力的抬頭提供了機會。在明治初期,為了國家迅速崛起,洋學派和力主革新的官員一直在主導教育改革。然而落敗的保守主義并未善罷甘休,隨著改革的深入,新的問題涌現了出來。就是以西方為范本的教育改革使自由主義思想在日本蔓延,日本傳統道德教育受到威脅。從福澤諭吉的《勸學篇》中可以深刻體會到西方教育思想對日本本土文化的沖擊。在這一情況下,維新時期潛在的儒學思想和國學思想,以維護天皇制國家主義的名義,于1879年抬頭。這是日本民族文化與教育改革中西方元素相互調和的開端。

  三、日本民族文化與西化教改的調和

  保守勢力以元田永孚等人為首,他們認為維新以來,社會風俗和道德敗壞的一切罪責都在于"文明開化"政策的實施,應改變明治維新以來的教育方針,恢復國家固有的傳統道德教育。這一觀點得到了天皇的認可,此時的天皇一方面希望學習西方以求富,另一方面想維護天皇制。針對元田永孚的主張,伊藤博文予以回擊,并主張繼續實行"文明開化"政策。二者的論戰并非根本政策上的對立,事實上隨著日本的日益強大,伊藤博文自身在思想上也發生了轉向。這就要理清一個重要的問題,即教育的社會制約性,教育在很大程度上受制于政治經濟狀況,日本亦是如此。日本維新期的一系列資產階級改革是極具民族特色的。它是以天皇制國家對農民的掠奪為基礎,保護特權商人和寄生地主階級,從封建經濟轉化為半封建的、軍事的、特權商人的資本主義[6](154)。日本的資產階級時刻依附于天皇制,而作為最大財閥的天皇自身也在日益壯大自己的勢力。到了明治中期,為了牢固樹立天皇的權威,保障天皇制的經濟基礎,日本開始學習德國創設內閣制,實質是學習德國如何披著憲法的外衣保持天皇制絕對主義。政治經濟制度的變動影響了教育上的變化,同時為民族文化與教育改革中西方元素的矛盾的調和提供了自然土壤。隨著日本自身的不斷強盛,教育改革的走向發生偏轉,"文明開化"思想已不合時宜。西方的民主自由思想在自由民權運動被扼殺后沒有了生存空間,傳統的民族道德觀念得以重生。原有的啟蒙思想家隨著時代的變化發生了思想上的偏轉,例如福澤諭吉晚年的教育思想已毫無《勸學篇》中的平等自由,伊藤博文在考察德國后轉變了治國理念。

  在新的國情下,日本的民族文化不再作為日本教育改革的對立面,相反開始全面融入新的教育改革之中。新的教育改革由教育家森有禮主持,森有禮同福澤諭吉一樣經歷了思想上的轉變,從一個自由主義戰士轉化為一位國家主義者。森有禮將國家主義思想從德國引入日本,并以此為基礎進行一系列教育改革。1886年,《學校令》取代《自由教育令》,國家開始加強對學校的控制,西方的自由思想被遏制,傳統道德教育被引入學校教育之中。森有禮的教育改革使國民教育制度在日本得以確立,由此日本的學校教育開始全面服務于國家利益。至1890年《教育敕語》頒布,日本傳統的德育論完全戰勝了歐化思想和民權思想,日本的民族文化開始全面融入其教育改革之中。例如十九世紀末二十世紀初,日本統治者將國家神道4思想引入教育改革。統治者將國家神道視為民族的象征并予以特別尊敬。日本政府并不認為國家神道是宗教,因此日本政府認為國民信奉國家神道并不違背西方的宗教信仰自由原則。本尼迪克特談道:"因為'不是宗教',日本可以在學校里教神道而無須擔心西方的非難。在學校里,國家神道成了神代5以來的諸神和'萬世一系'的歷代天皇統治者的崇拜。國家神道受國家支持、國家管理"[4](80)。由此既可以看出日本統治者對西方觀念與本土文化關系的調和,又可以看出這一時期統治者對民族觀念地位的升拔。

  四、結語

  麥克尼爾指出:"文明的中心以向他國展現有吸引力的新事物的方式使他們騷亂不安。科技水平較低的民族于是驅迫試圖掌握這些新事物,以便使他們獲得科技文化賦予擁有者的財富、權力、真理和好處。而這種努力也在拼命效仿和同樣強烈地想要保存傳統的習慣與制度的愿望之間產生了一種痛苦的矛盾。"[3](18)近代的日本一直在試圖解決這一矛盾。日本作為一個后發國家,要迅速崛起必須學習西方,因此"文明開化"政策孕育而生。"文明開化"政策在最初確實促進了日本人思想的進步與科教事業的發展,而威脅本土文化的弊端在維新初期被掩蓋。但日本的民族性顯然是丟不掉傳統文化的,因此當日本發展到一定時期的時候,日本人又重新拿起他們的民族文化取代外來思想,并與新的教育改革對接。某種意義上講這既是對"文明開化"政策的糾正,又是對原有民族文化的繼承與改造。

  要之:站在當代人的視角,日本民族文化與近代日本教育改革相融后主要產生兩方面影響。其一,由于日本天皇制和壟斷資本主義的發展,主張侵略擴張的軍國主義思想開始蔓延,并最終被統治者所掌握。在軍國主義思想的指引下,統治者對民族文化進行了殘忍的改造,并服務于教育改革。最終將全國人民引向了戰爭,既給周邊鄰國帶來了災難,又把自己國家推向了深淵。其二,從積極意義看,日本成為非歐美地域的第一個發達國家,但它沒有被西方文明所同化,而是很好地保留自身獨特的民族文化。日本民族是一個文化自信的民族,他們熱衷于自身的傳統文化,并讓日本文化走向世界。他們文化教育的成功很大程度上源于對"日本化"與"西方化"的結合。這在世界歷史上是獨特的,同時是值得他國思考的。

  參考文獻
  [1]H·G·韋爾斯,著。曼葉平,李敏,譯。世界史綱[M].西安:陜西師范大學出版社,2007.
  [2]王一丹。日本的民族文化觀念與教育改革[J].外國教育研究,1989(03):49-52.
  [3]威廉·麥克尼爾,著。孫岳,陳志堅,于展,譯。西方的興起:人類共同體史[M].北京:中信出版社,2015.
  [4]魯斯·本尼迪克特,著。呂萬和,熊達云,王智新,譯。菊與刀[M].北京:商務印書館,2012.
  [5]張德偉。論"和魂洋才"在日本教育現代化過程中的作用[J].外國教育研究,1994(05):8-14.
  [6]王桂。日本教育史[M].長春:吉林教育出版社,1987.

  注釋
  1威廉·麥克尼爾(William Hardy Mc Neill,1917-2016),當世最著名的歷史學家之一、全球史研究奠基人、世界歷史學科的"現代開創者",被譽為"二十世紀對歷史進行世界性解釋的巨人".
  2魯思·本尼迪克特(Ruth Benedict,原姓Fulton,1887-1948),美國當代著名文化人類學家。
  3明治初期的洋學教育機構。前身為幕府的開成所,1868年開成所隨幕府覆滅而關閉,同年由明治政府改為開成學校,于起1869年開始授課。1877年與東京醫學校合并為東京大學。
  4國家把一種宗教置于管轄之下,奉之為民族統一與優越性的特殊象征,其他信仰則聽憑個人自由。這種受到國家管理的宗教,就是國家神道。
  5"神代"指諸神統治的神化時代。此處指日本神武天皇即位前的時代。

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